Коррекция речевых навыков

Автор: Дик Марина Александровна, учитель специального коррекционного класса, МБОУ СШ № 7, п.Фролищи, Володарского района, Нижегородской области

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 47 Методическая разработка концепции педагогической деятельности с обучающимися с ОВЗ по теме:
«Коррекция речевых навыков учащихся
специальных (коррекционных) классов VIII вида
на уроках письма и развития речи»
Зам.директора по УВР (по совместительству учитель специального (коррекционного) класса 8 вида) МБОУ СОШ № 47 р.п.Фролищи Володарского района Дик Марина Александровна р.п.Фролищи 2015 год
Содержание 1. Введение. 2. Особенности развития речи учащихся специального (коррекционного) класса VIII вида. 3. Исторический аспект в речевых изучении нарушений речевой деятельности учащихся. 4. Особенности развития речи учащихся специального (коррекционного) класса VIII вида на уроках письма. 4.1. Принципы коррекционно-педагогической работы с учащимися. 4.2. Методологический подход к современному уроку письма и развития речи. 4.3. Основные направления коррекционной работы на уроках письма и развития речи. 5. Работа над составлением рассказа по картине или серии сюжетных картинок на уроках письма во 2 – 4 специальных (коррекционных) классах VIII вида как способ коррекции речевых навыков учащихся. 6. Рекомендации педагогам по коррекции речевых навыков учащихся. 7. Диагностирование развития речевых навыков. 8. Список использованной литературы.
1.
Введение
Коррекционная работа в специальном (коррекционном) классе VIII вида занимает важное место в процессе развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Основной задачей коррекционной работы является - преодоление дефектов развития учащихся, адаптация их к жизни, подготовка к посильному участию в производственном труде. Изучение специальной литературы и педагогическая практика показывает, что от 40 до 60% детей с нарушениями интеллекта, имеют выраженные дефекты речи, так: 1. Нарушение речи носит системный характер. 2. Не сформированы все операции речевой деятельности: слабая мотивация, снижена потребность в речевом общении. 3. Нарушения речи являются стойкими. Таким образом, возникает необходимость развития речевых навыков учащихся с ограниченными возможностями здоровья.
2.
Особенности развития речи учащихся специального (коррекционного) класса
VIII вида
Данная категория детей (VIII вид) характеризуется стойкими нарушениями всей психической деятельности, особенно отчетливо обнаруживающимися в сфере познавательных процессов, от которых зависит качество усваиваемых знаний: нарушены процессы восприятия, памяти, внимания, мышления. Как показывает практика, общее нарушение интеллектуальной деятельности, нередко осложненное недоразвитием речеслухового и речедвигательного анализаторов, приводит к значительным затруднениям в овладении речью. Для нормальной речевой деятельности необходимо согласованное функционирование всего головного мозга и других отделов нервной системы. Между тем у школьников с нарушением интеллекта отмечается органическое поражение коры головного мозга, что приводит к возникновению разнообразных речевых расстройств. В связи с медленно развивающимися дифференцированными условными связями в области речеслухового анализатора такие дети долго не различают звуки речи, не разграничивают слова, произносимые окружающими, недостаточно точно и четко воспринимают речь окружающих.
Развитие моторики, в том числе и речевой, у детей с нарушением интеллекта, протекает замедленно. Нарушение речи детей данной категории носит системный характер. У них оказываются несформированными все операции речевой деятельности. Отмечаются слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении. Нарушаются все компоненты речи: ее фонетико-фонематическая сторона, лексика, грамматический строй. Недостаточная сформированность устной речи ведет к нарушениям письменной речи.
3.
Исторический аспект в изучении нарушений речевой деятельности
Впервые на нарушение чтения и письма как на самостоятельную патологию речевой деятельности указал А. Куссмауль в 1877 г. Современная психология, рассматривая письмо как один из видов речевой деятельности, представляет его как более сложный психический акт, нежели устная речь. Психофизиологическую структуру процесса письма изучали А.Р. Лурия, Л.С.Цветкова. Зависимость между нарушениями письма, с одной стороны, и дефектами устной речи и слуха с другой, изучали: М.Е. Боскис, Р.Е.Левина, Ф.А. Рау, М.Е. Хватцев. Нарушение письменной речи у младших школьников изучали: Л.Н. Ефименкова, И.Н. Садовникова, Р.И. Лалаева, А.Н.Корнев и другие. В настоящее время этот вопрос остается одной из актуальных проблем логопедии. В 30 годах XX столетия нарушение письма начинают изучать психологи, педагоги, дефектологи. В этот период подчеркивается определенная зависимость между этими нарушениями, с одной стороны, и дефектами устной речи и слуха – с другой (Р.М. Боскис, Р.Е. Левина, Ф.А. Рау, М.Е. Хватцев). Р.Е. Левина в своих ранних работах недостатки чтения и письма считала результатом фонематического недоразвития. В дальнейшем определение методологических подходов к преодолению нарушений письма строилось на изучении психологического строения речевой функции в целом и процесса письма. В основу понимания механизмов письма и организации коррекционно- логопедической работы были положены учения о функциональных системах, представления о психических процессах как функциональных системах, о деятельности мозга в процессе психической деятельности ( А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, А.Р. Лурия, Р.Е. Левина). Речевую деятельность следует рассматривать во взаимосвязи с различными познавательными процессами, особенно с мышлением, так как речь – это основное
средство формирования мысли и форма её выражения. Наряду с игрой, учением, трудом речевое общение является важнейшим видом деятельности.
4.
Особенности развития речи учащихся специального (коррекционного) класса
VIII вида на уроках письма
В общей системе подготовки учащихся специального (коррекционного) класса VIII вида к самостоятельной жизни большое место занимают уроки письма и развития речи. Изучение русского языка по программе специального (коррекционного) класса VIII вида направлено на формирование речевых навыков, развитие орфографической зоркости, развитие познавательных способностей, формирование и коррекцию операций сравнения, анализа, синтеза, обобщения и конкретизации; на создание условий для коррекции памяти, внимания и других психических процессов. Но, так как именно эти процессы у учащихся коррекционного класса развиты слабо, русский язык, как учебный предмет дается им с большим трудом. В результате этого наблюдается снижение интереса учащихся к изучению предмета. Решая проблемы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии, следует помнить, что без коррекционной направленности обучения специальная педагогика фактически не может существовать, поскольку она лишается своей основной специфики. В связи с этим все вопросы обучения русскому языку учащихся специального (коррекционного) класса рассматриваются в аспекте основных дидактических принципов и осуществлении коррекции.
4.1.Принципы коррекционно-педагогической работы с учащимися
При применении
принципа сознательности и активности обучения
используются различные приемы и способы, позволяющие стимулировать познавательную деятельность учащихся, способствующие восприятию, запоминанию, сохранению, переработке учебного материала, его самостоятельному анализу и обобщению и последующему применению. Учитель последовательно, шаг за шагом руководит мыслительной деятельностью учащихся, постоянно побуждает их к выполнению тех или иных заданий, оставляя без помощи лишь на короткое время, постепенно приучая к самостоятельности, путем подбора задач и постановки вопросов, требующих активного подхода к ним. Каждая, самая незначительная попытка самостоятельно применить полученные знания для выполнения предложенных заданий всячески поддерживается и одобряется. При использовании
принципа наглядности
обычно акцентируются приемы, объединяющих чувственное и рациональное познание. Большое внимание при этом уделяется вербальным средствам. Существенно значение придается не только речи
учителя, которая должна быть четкой и немногословной, но и речи самих учеников. Учащиеся постоянно побуждаются к речевым высказываниям, основаниями для которых служат преимущественно реальные объекты, их объемные или плоскостные изображения. При работе с наглядными пособиями имеется также в виду коррекция своеобразных черт зрительного восприятия, свойственных умственно отсталым детям, таких как замедленность, узость, недостаточная активность, слабая дифференцированность. Позднее все большее значение приобретает схематическая наглядность, способствующая обобщению учебного материала, установлению определенных закономерностей. Реализация
принципов научности, систематичности и доступности
требует четкого соответствия между изучаемым материалом и познавательными возможностями учеников. В этом случае подбирается учебный материал определенного содержания и соответственным образом планируется работа над ним, своеобразно построены программы и учебники для специальных (коррекционных) классов. Вся система предлагаемых ученикам знаний значительно упрощена. Объем учебного материала резко сокращен за счет исключения теоретических предпосылок и сложных правил. Вместе с тем принципы научности, систематичности и доступности приобретаемых знаний сохраняются, хотя и реализуются на сниженном уровне.
Принцип прочности усвоения знаний и способов деятельности
также по-разному реализуется. Этот принцип предполагает работу, направленную преимущественно на закрепление знаний, на включение их в определенные системы, на использование различным образом организованных повторений пройденного. Всегда имеются в виду вариативные повторения, дающие возможность более глубоко понять учебный материал и закрепить его в памяти. При этом не отвергаются его многократные повторения, однако им не отводится решающего места. Большое внимание уделяется развитию произвольной памяти и обучению детей способам логического запоминания. При обучении детей с отклонениями в развитии исключительно большое значение имеет
принцип индивидуального подхода
к учащимся, который реализуется на всех этапах работы со школьниками от первого класса до последнего. Выполнение этого принципа требует от учителя знаний об особенностях, присущих каждому ученику. Применение данного принципа несколько облегчается за счет малой наполняемости классов, наличием индивидуальных занятий коррекционного плана. Принцип индивидуального подхода к ученикам — один из основных принципов коррекционной педагогики.
4.2.Методологический подход к современному уроку письма и развития речи
Урок письма в специальном (коррекционном) классе VIII вида должен иметь коррекционную направленность. В практике работы чаще всего используется комбинированный урок, совмещающий в себе виды работ и задач нескольких ти пов уроков. Этот тип урока пользуется большой популярностью из-за ма лых порций новых знаний, наличием времени для решения дидактических задач, закрепления, повторения, уточнения знаний, разнообразия приемов учебного процесса. Вот примерная структура комбинированного урока: - организационный момент и подготовка к уроку; - организация учебной деятельности; - проверка домашнего задания; - повторение ранее изученного материала; - подготовка к восприятию нового материала; - изучение новых знаний; - коррекция в процессе получения новых знаний; - закрепление нового материала; - подведение итогов; - объявление домашнего задания; - вывод из урока. Определив структуру урока, учитель вы бирает методы работы на каждом этапе. Здесь важно учитывать следующие моменты: 1. Любой учебный метод, включенный в урок, должен решать конкретную задачу по обра - ботке учебной информации: повторять, зак реплять, изучать и т.п.; учитель должен заранее знать объем и способы информации, отрабатываемой учениками. Для этого необходимо четко сформулировать инструк ции учащимся, чтобы не повторять дважды, что и как делать. 2. Коррекционная направленность урока предполагает, что методы, включен ные в урок, будут выполнять не только учебную, но и развивающую функ цию. Для этого необходимо продумывать задания с опорой на несколько анализаторов, то есть, чтобы ученики не просто писали, отвечали, но и делали это с включением в актив ную работу психологических функций.
Отобрав методы для работы на уроке, учитель должен их скомбинировать та ким образом, чтобы осуществлялась смена видов деятельности учащихся на уроке, и тем самым реализовался охрани тельный режим обучения. Нельзя допус кать такое планирование урока, в ходе которого ученики все время работают в режиме беседы, или долго пишут, или долго читают. Учитель должен упражнять их в различных видах деятельности: слу шают (учителя) — отвечают (беседа) — думают и пишут (программированные за дания) — рассказывают (рассказ ученика) — играют (кроссворд) — читают (работа с текстовым материалом) и т.д. Для того, чтобы достичь эффективной работоспособности учащихся, учитель при разра ботке плана урока должен думать не о том, что он будет делать («я объяс няю», «я повторяю», «я спрошу»), а прежде всего о том, что будут делать ученики в ходе каждого приема и мето да. Такой подход к планированию урока способствует реализации педагогом роли организатора учебного процесса, а не роли главного источника знаний, что, бесспорно, малополезно для наших подопечных. Результативность урока во многом зависит от постановки конкретных целей и задач. Учителя специального (коррекционного) класса также как и общеобразовательной школы ставят триединую задачу. Отличие заключается в том, что коррекционно-развивающей задаче уделяется больше внимания. Как любая коррекционно - развивающая задача, развитие устной речи должно присутствовать на всех уроках письма в специальном (коррекционном) классе VIII вида. Реализация этой задачи зависит от: · условий урока · методической организации урока · решения таких задач, как расширение представлений об изучаемых предметах, повышения речевой мотивации на уроках, развитие всех сторон речи, организация связного высказывания. Если провести анализ каждого метода обучения, применяемого на уроках письма, то будет видно, что везде задействована и активизирована речевая деятельность учащихся. Например:
Объяснительно-иллюстративный метод обучения.
К приёмам обучения относятся: беседа, сообщения, разъяснения. Эти приёмы применяются с целью разъяснить, добиться восприятия и понимания. Хорошо видна степень задействованности речи.
Репродуктивный метод обучения.
Приёмы обучения здесь такие: устный опрос ранее изученного материала, игра, решение заданий по образцу, повторение изученного материала. При использовании этого метода учитель опирается на речевую деятельность детей.
Частично-поисковый метод обучения.
Это создание проблемной ситуации, разрешение, поиск проблемной ситуации. Анализ полученного решения, рассказ, сравнение, осмысление учебного материала. В основе всех работ лежит речевая деятельность.
Исследовательский метод обучения.
Приёмы обучения: анализ, обобщение, формулировка вывода. Содержание уроков письма, их целевая установка определяет выбор методов. Практика показывает, что речевая деятельность на уроках письма и развития речи активно задействована. Учитель широко пользуется словом, чтобы направить внимание детей на организацию деятельности; активизирует высказывания учащихся, постоянно добиваясь соответствия их речи и деятельности. Речь, обращённая к ученикам, используемая в рассказе, вопросах, заданиях, при объяснении, является важным методом обучения и должна быть лаконичной и, конечно правильной.
4.3.Основные направления коррекционной работы на уроках письма и развития
речи
В работе по коррекции и развитию речи на уроках письма выделяются три линии: работа над словом, работа над словосочетанием и предложением, работа над связной речью. Коррекция нарушений лексико-грамматической стороны речи (работа над словом) Приемы работы: 1. Описание предметов (по цвету, форме, величине и т.д.). 2. Отгадывание загадок: Про что можно сказать: круглый, сверху зеленый, внутри красный, очень сладкий? Зеленый, продолговатый, твердый, вкусный. Что это? 3. Добавление прилагательных в предложение. 4. Работа над антонимами. Примерные задания: • Назвать одним словом все предметы.
• Назвать овощи, фрукты и т.д. • Придумать второе слово в паре по аналогии с образом: яблоко — фрукты, свекла —..., чашка —..., или наоборот: фрукты— груша, овощи—..., посуда—.... • Найти лишнее слово. • Отгадывание загадок. • Придумывание детьми загадок с использованием обобщающих слов. • Пересказать содержание своими словами, используя слова с противоположным значением (сначала – потом, был – стал и др.) • Вставить в текст пропущенные слова
сегодня, завтра
в соответствии со смыслом высказывания: «…поучусь, а …погуляю»,- говорит ленивый. «…погуляю, а …поучусь»,- говорит прилежный». На более поздних этапах проводится работа над прилагательными, которые образуются от существительных с помощью суффиксов (дерево — деревянный, береза —- березовый, стекло — стеклянный, фарфор — фарфоровый, бумага — бумажный, железо — железный, мех— меховой и т.д.). Эта работа тесно связана с развитием словообразования. Также необходимо уточнять значение прилагательных, сложных по семантике, например оценочных, обозначающих внутренние качества человека ( добрый, злой, ленивый и т.д.). Формирование грамматического строя речи (работа над словосочетанием и предложением) Приемы работы: - работа по составлению предложений с использованием словосочетаний, с использованием предметных картинок; - работа с деформированными предложениями. Примерные задания: 1. Учитель показывает предметы на картинке в определенной последовательности и называет их, а дети придумывают предложение. 2. Учитель только показывает предметы на картинке, а дети придумывают предложение.
3. Учитель только называет слова, обозначающие предметы (без использования картинки), а дети придумывают различные предложения. 4. Из ряда слов составьте предложения: дымок, идет, труба, из. орехи, в, белка, прячет, дупло. 5. Составить предложения, используя следующие словосочетания: высокие ели веселая песня забавный котенок спелая земляника полная корзина широкие улицы колючий куст свежая булка 6. Исправить предложения, если есть ошибки: Мальчик стеклом разбил мяч. После грибов будут дожди. Брат потерял библиотеку из книги. Коза принесла девочке корм. Развитие связной речи (работа над связной речью) Важнейшей предпосылкой развития связной монологической речи является сформированность диалогической речи. Приемами развития диалогической речи являются беседа и театрализация (имитация и пересказ). Необходимо научить умственно отсталых детей задавать вопросы. Проводятся игры – драматизации прозаических произведений, чтение по ролям. В процессе работы над семантической стороной текста ставятся следующие задачи: • развитие умения анализировать наглядную ситуацию, выделять главное и второстепенное, основное и фоновое; • формирование умения располагать смысловые звенья в определенной последовательности; • развитие способности удерживать смысловую программу в памяти. В процессе работы над языковым оформлением текста ставятся следующие задачи: • развитие умения перекодировать каждый смысловой элемент в грамматически правильную структуру предложения; • формирование умения располагать предложения в определенной последовательности;
• развитие умения связывать предложения в тексте. С целью формирования навыков смыслового (внутреннего) программирования текста рекомендуются следующие виды работ: • Работа с сюжетными и предметными картинками. Рекомендуются следующие задания: • а) подобрать к сюжетной картинке соответствующие предметные изображения; • б) найти лишние предметные картинки, которые не соответствуют данной сюжетной картинке; в) на основе анализа сюжетной картинки определить, изображения каких предметов отсутствуют в серии предметных картинок. • Работа с серией сюжетных картинок. Рекомендуются следующие виды заданий: а) восстановить последовательность картинок по памяти. Детям предлагается запомнить последовательность картинок, которая затем изменяется. Дается задание восстановить ее; б) отобрать среди других те картинки, которые имеют отношение к рассказу на определенную тему; в) определить место "выпавшей" картинки среди других; г) расположить сюжетные картинки в определенной последовательности; д) найти лишнюю картинку в серии сюжетных картинок; е) определить ошибку в последовательности картинок после прочтения рассказа учителем; ж) найти ошибку в читаемом тексте, сравнивая его с серией сюжетных картинок; з) «распутать» два события. Детям предлагаются вперемешку сюжетные картинки двух серий (например, три картинки серии «На снежной горке» и три картинки се рии «Верный друг»). • Работа с текстом. Используются следующие задания:
а) сравнить текст и совокупность изолированных предложений; б) сравнить два текста: правильный и искаженный, правильный и с пропущенными смысловыми звеньями. Дети определяют в первом случае, что неправильно в тексте, во втором случае — что пропущено; в) добавить одно—два предложения к незаконченному тексту (по серии сюжетных картинок); г) вставить пропущенные предложения в текст (с использованием сюжетных картинок). Система работы по формированию связной речи должна предусматривать постепенное увеличение самостоятельности. Поэтому развитие связной речи проводится в следующей последовательности: пересказ с опорой на серию сюжетных картинок, пересказ по сюжетной картинке, пересказ без опоры на картинки, рассказ по серии сюжетных картинок, рассказ по сюжетной картинке, самостоятельный рассказ.
5.
Работа над составлением рассказа по картине или серии сюжетных картинок
на уроках письма во 2 – 4 специальных (коррекционных) классах
VIII вида
как способ коррекции речевых навыков учащихся
Работа с картиной или серией сюжетных картинок занимает особое место на уроках письма и развития речи. Она повышает уровень общего развития учащихся, влияет на их эмоциональную сферу, воображение, совершенствует грамотность. Эта работа развивает и корригирует высшие психические функции: зрительную и слуховую память, все виды мышления, связную речь. У детей совершенствуется зрительное и слуховое восприятие, что в дальнейшем обеспечивает развитие произвольного внимания. При работе над составлением рассказа, в первую очередь, решается задача развития речи. У детей формируется пассивный словарь, который с помощью специальных упражнений переводится в активный. Обогащается речь учащихся: дети начинают использовать ряды синонимов, антонимов, родственных слов. Увеличивается объём предложения: используются более сложные речевые конструкции, вводятся однородные члены, употребляются сложные предложения, вводные слова, причастные и деепричастные обороты, восклицательные и вопросительные предложения, монологическая и диалогическая речь. Как следствие, становится богаче и выразительнее
интонационная окраска устной речи учащихся, что находит выражение и в письменной речи. Анализируя данный вид работы, нужно особо отметить воспитательное воздействие подобных уроков, которые оказывают влияние на развитие познавательного интереса. Дети знакомятся с работами художников и иллюстраторов, получают краткую биографическую информацию, представление о времени, изображенном мастером. Они воспринимают настроение, переданное художником, учатся сопереживать героям картины, пытаются представить себя на их месте, домыслить и развить ситуацию. Ознакомившись с трудами ряда авторов, которые занимались разработкой методик составления рассказа по картине или серии картинок на уроках письма и развития речи, убеждаешься в необходимости проведения подобной работы. В книге Ю.И. Зволинской и М.С. Шейниной «Занятия по развитию речи» предлагается план работы по составлению рассказа по картине или серии сюжетных картинок для учащихся массовой школы: 1. Краткая вступительная беседа. 2. Молчаливое рассматривание картин. 3. «Чтение» каждой картины и словарная работа. 4. Составление плана. 5. Устный рассказ по картине или серии картинок. 6. Письмо сочинения. Предложенный план может быть взят за основу при обучении детей с интеллектуальной недостаточностью. Строго придерживаться всех пунктов данного плана возможно только с четвёртого класса. При этом каждый пункт должен быть наполнен особым содержанием и реализован с учётом конкретных особенностей детей класса. Программа В.В. Воронковой специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида (подготовительный, 1 – 4 классы) предъявляет различные требования к проведению данных уроков во вторых, третьих, четвёртых классах, что обусловлено возрастными и психо–физическими особенностями детей и требует дифференцированного подбора методов работы.
Во втором классе
предлагается расположить 2 – 3 коротких предложения в последовательном порядке (по картинкам или после устного разбора с учителем), составить подписи к серии из двух – трёх сюжетных картинок, что является требованиями к связной письменной речи учащихся.
Требования к устной речи предполагают составление простых распространённых предложений по вопросам учителя по предметным и сюжетным картинкам, связное высказывание по предложенному плану в виде вопросов (3 – 4 пункта). При работе с деформированным текстом, как правило, предлагаются иллюстрации расположенные в нужном порядке. Допускается возможность использования нарушения последовательности не только предложений, но и картинного материала. Детям демонстрируются 2 – 3 иллюстрации, расположенные в беспорядке. Учащиеся последовательно рассматривают каждую из них, анализируют сюжет и пытаются определить очерёдность изображённого, устанавливая возможные причинно– следственные и временные отношения. Эта работа проводится с опорой на план, предложенный Ю.И.Зволинской и М.С. Шейниной, но с учётом требований программы 2 класса: 1. Краткая вступительная беседа. 2. Молчаливое рассматривание картин. 3. «Чтение» каждой картины и словарная работа. При проведении краткой вступительной беседы, которая по сути является актуализацией уже имеющихся у учащихся знаний, учитель, опираясь на предыдущий опыт детей, вызывает в их сознании понятия близкие к содержанию картин, помогающие лучше осмыслить изображённое. Во время данной работы возможно использование стихов, загадок, пословиц, потешек и другого речевого материала по теме. Рассматривание картины – это очень важная часть работы. Молчаливое рассматривание подразумевает живое и непосредственное восприятие, создание собственного отношения к увиденному и настроения. Итогом молчаливого рассматривания должны стать эмоционально окрашенные высказывания детей по иллюстрациям. Только после этого проводится рассматривание картин под руководством учителя, так называемое «чтение» картины, что ставит перед собой целый ряд задач: 1. Помощь в полном и адекватном восприятии иллюстрации – акцентирование внимания детей не только на сюжете и переднем плане, но и на деталях, с помощью которых создаётся художественный образ, и происходит более точное восприятие картины и понимание её содержания. 2. Создание ярко окрашенного эмоционального образа и настроения, вызванного увиденным, сопереживание героям иллюстраций. 3. Формирование учебной мотивации, заинтересованности в работе.
4. Активизация пассивного и расширение активного словаря учащихся, что необходимо для помощи детям в словесном выражении своих чувств и мыслей. Учащимся предлагаются слова синонимы, антонимы, родственные слова, речевые обороты и эпитеты, более точно передающие содержание иллюстраций. Следующий этап предполагает работу над восстановлением нарушенной последовательности иллюстраций и затем непосредственно над деформированным текстом, данным учителем (2 – 3 коротких предложения). При работе с деформированным текстом необходимо постоянное обращение к иллюстрациям с целью выбора правильной последовательности предложений и максимальной активизации мыслительных процессов учащихся. Этому содействуют предлагаемые учителем вопросы. При постановке вопросов по содержанию материала необходимо учитывать следующие требования: - уместность данного вопроса во временной и событийной логике иллюстративного ряда; - четкая формулировка, не допускающая двоякого толкования; - вопросы, ответы на которые предполагают выражение отношения к ситуации, перенос увиденного на себя, демонстрацию настроения; - доступность вопросов для понимания учащихся, наличие в вопросе максимального количества слов для ответа. Для детей с более высоким уровнем речевого развития такая формулировка вопроса даёт возможность использовать в ответе слова собственного словаря, а для более слабых детей является подсказкой. После этого данные учителем предложения располагаются в соответствии с сюжетной линией. На этом этапе проводится углублённая словарная работа, направленная на предупреждение орфографических и пунктуационных ошибок. Для выработки навыка грамотного письма детям могут быть предложены следующие виды заданий: - объяснение правописания слов с пропущенными буквами; - составление предложения из слов, данных в нужной форме вразбивку; - деление текста на предложения, графическое оформление предложений: написание прописной буквы и (или) постановка точки в конце предложения. После проведённой работы дети записывают предложения. В зависимости от уровня развития каждого ребёнка запись может выполняться как самостоятельно, так и с помощью учителя. Составление подписей к серии из двух – трёх сюжетных картинок проводится по ранее предложенному плану, но предполагает б ольшую долю самостоятельности детей,
обусловленную на момент начала этого вида работы более высоким уровнем речевого и интеллектуального развития. В словарной работе на данном этапе особое внимание должно уделяться расширению активного словаря за счёт использования синонимов и синонимичных выражений, однородных членов, однокоренных слов, личных местоимений. Программа В.В. Воронковой специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида (подготовительный, 1 – 4 классы) при работе над развитием связной устной и письменной речи
в третьем классе
требует: - умения восстанавливать несложный деформированный текст по картинкам; - коллективных ответов на вопросы по картине (серии картинок); - составления связного высказывания по плану в виде вопросов, назывных предложений по картинному плану (серии картинок). В соответствии с концентрическим построением программы специальной коррекционной школы VIII вида, работа по составлению рассказа по картине или серии сюжетных картинок на уроках письма в 3 классе

строится аналогично, но на более объёмном и усложнённом материале. Работа, предложенная для использования во втором классе, дополняется составлением плана сочинения и, если учитель сочтёт необходимым, устным рассказом по картине или серии картин. При работе с деформированным текстом, кроме заданий, предложенных ранее, возможна ещё и запись каждого предложения по памяти после предварительного анализа. При выработке навыка грамотного письма работа ведется в соответствии с требованиями программы. Следует учитывать, что в третьем классе дети должны уметь применять на практике знание следующих орфограмм: правописание безударных гласных в корне слова, слов с парными согласными, обозначение мягкости согласных мягким знаком и гласными буквами, правописание слов с разделительным мягким знаком, сочетание гласных с шипящими, пользоваться правилами переноса слов. На данном этапе важна и необходима словарная работа, которая подразумевает не только отработку правописания слов со знакомыми орфограммами, подбор слов и выражений, более точно передающих содержание иллюстрации, но и коллективный выбор лучшего варианта с последующим объяснением. Практическое построение простого предложения; составление предложений с употреблением слов в косвенных падежах по вопросам, из слов, данных в начальной форме; заканчивание предложений; восстановление нарушенного порядка слов в предложении определяется программой В.В. Воронковой
в четвертом классе
как
повторение. Это подразумевает достаточную сформированность речи детей к данному моменту обучения, и выдвигает более высокие требования к работе над составлением рассказа по картине или серии картинок. Программа В.В. Воронковой специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида (подготовительный, 1 – 4 классы) при работе над развитием связной устной и письменной речи в 4 классе требует умения составлять и записывать небольшой рассказ по серии картинок под руководством учителя и самостоятельно. В данном случае также уместно использование ранее предложенного плана Ю.И. Зволинской и М.С. Шейниной с учётом требований программы 4 класса. Н.Н. Бебешина и Ф.Н. Самсонова в пособии «Уроки русского языка во вспомогательной школе 5 – 8 классы» отмечают, что в привитии навыка правильного построения предложения очень помогает работа с деформированным текстом, особенно если она сочетается с работой по картине. Авторы предлагают следующий план по составлению рассказа по картине с использованием деформированного текста: 1. Рассматривание картины молча. 2. Вопросы и задания по содержанию картины. 3. Составление рассказа из деформированных предложений по вопросам учителя. 4. Чтение полученного рассказа. 5. Словарная работа. 6. Запись рассказа в тетради. Словарная работа проводится с учётом программных требований. Учащиеся должны уметь практически самостоятельно использовать при письме усвоенные орфограммы: - употребление твёрдого и мягкого знаков; - правописание сочетаний гласных с шипящими; - правописание звонких и глухих согласных в конце и в середине слов; - правописание безударных гласных; - правописание имён собственных; - употребление слов с предлогами и приставками, - употребление словарных слов; - постановка знаков препинания в конце предложения. Увеличиваются требования и к устной речи учащихся. Дети должны уметь вычленять предложения из речи, выделять слова, обозначающие,
о ком
или
о чём
говорится,
что
говорится; составлять и распространять предложения, устанавливать связи между словами по вопросам. При записи рассказа в тетради также возможно использование разных видов заданий. Н.Н. Бебешина и Ф.Н. Самсонова предлагают текст без обозначения границ предложений и с пропусками некоторых орфограмм. Также можно предложить последовательную запись предложений по памяти. Кроме вступительной беседы, молчаливого рассматривания, «чтения» картины и словарной работы, вводится работа с планом и устный рассказ. Рассмотрев разные виды планов для составления рассказа по картине или серии картинок, более уместно в работе с учащимися 2 – 4 классов специальной коррекционной школы VIII вида использовать план в виде вопросов. Это позволяет учителю не только убедиться в том, что дети с интеллектуальной недостаточностью адекватно восприняли и поняли смысловую и эмоциональную сторону предложенного материала, но и предоставить ученикам лексический образец для составления предложения. Предлагаемые вопросы должны быть направлены на проверку усвоения событийного ряда и давать возможность детям выразить своё отношение к ситуации, героям иллюстраций, их действиям. Ясность и точность вопроса, его краткость и простота являются необходимыми качествами беседы по картине. Только на понятный и точно поставленный вопрос можно ожидать правильного ответа. Вопросы должны быть строго последовательными, сконцентрированными вокруг основной темы картины и вытекающими один из другого. Нить беседы должна всегда быть в руках учителя.
6.
Рекомендации педагогам по коррекции речевых навыков учащихся
Развивая речь учащихся, мы развиваем мышление ребёнка, обогащаем его словарь, осуществляем коррекцию недостатков. Работая над исправлением различных нарушений речи, формируя речевые умения и навыки, мы тем самым развиваем у учащихся познавательные возможности, совершенствуем психические функции. Практика показывает, что систематическая работа по развитию словесной речи на уроках письма значительно повышает продуктивность обучения данному предмету, развивает творческие способности учащихся, повышает качество образования. На уроках письма учителю необходимо:
- При выявлении затруднений у учащихся, разработать меры индивидуальной коррекции. - Использовать дидактические игры, созданные специально в обучающих целях. - Не подавлять речевую активность учеников, а наоборот, активизировать речь, поддерживать и тактично исправлять неточности. - Работа по развитию речи должна вестись на протяжении всего урока с обязательным подведением итогов.
Диагностирование развития речевых навыков
Отследить результаты обучения на уроках письма через определение уровня развития речевых навыков ученика методом педагогического наблюдения можно по следующим критериям: Уровень недостаточный Уровень критический Уровень достаточный Словарный запас Беден, неактивен. Новые слова запоминает с трудом, практически не употребляет их в речевой деятельности. Недостаточен. С трудом использует новые слова в активной речи. Запоминает и употребляет новые слова в активной речевой деятельности. Умение давать ответ Ответы на вопросы односложные. Отвечает на вопросы по образцу или помощи учителя Формулирует предложения, строит рассказ по заданному плану Письменная речь Может писать с доски или под диктовку учителя. Делает записи самостоятельно по составленному плану или схеме. Не затрудняется письменно оформлять ответы и выводы, формулировать ответы на вопросы В речевой деятельности основным предметом контроля и оценки должна быть степень соответствия высказывания замыслу, теме, которая должна быть в нём раскрыта. Необходимо воспитывать у учащихся стремление к поиску таких слов, которые бы наиболее точно выражали его мысль.
Список использованной литературы
1. А.К. Аксенова. «Методика обучения русскому языку во вспомогательной школе». «Просвещение». Москва. 2004 г. 2. Н.Н. Бебешина, Ф.Н. Самсонова. «Уроки русского языка во вспомогательной школе 5 – 8 классы» «Просвещение». Москва. 1970 г.
3. Ю.И. Зволинская, М.С. Шейнина. «Занятия по развитию речи в IV классе». Учпедгиз. Москва. 1962 г. 4. Программа специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида (подготовительный, 1 – 4 классы) под редакцией В.В.Воронковой. «Просвещение». Москва. 2010 г. 5. Лалаева Р. И. Нарушения устной речи и система их коррекции у умственно отсталых школьников. – Ленинград, 1988. -70с 6. Тупоногов Б. К. Коррекционная направленность методов обучения детей с нарушением развития. М. Дефектология. 2001,№3


Поделись с друзьями



Рекомендуем посмотреть ещё:


Закрыть ... [X]

Развитие правильных речевых навыков Для успешной коррекции речевых Выкройки юбок солнце клеш на резинке

Коррекция речевых навыков Логоритмика как средство коррекции речевых и неречевых нарушений
Коррекция речевых навыков Развитие и коррекция навыков речевого общения и межличностного
Коррекция речевых навыков Контроль и коррекции речевых умений школьников
Коррекция речевых навыков 36 самых красивых причесок Фото, как сделать красивую прическу
Коррекция речевых навыков Браузеры: виды, отличия, возможности
Коррекция речевых навыков Жакеты спицами Вязание спицами, крючком


ШОКИРУЮЩИЕ НОВОСТИ